гра як засіб формування загально-навчальних вмінь і навичок

гра як засіб формування загально-навчальних вмінь і навичок

В умовах переходу загальноосвітньої школи на 12 - річний термін навчання, домінування компетентнісного підходу в освіті, змінюється розуміння призначення кожного її ступеня, у тому числі й початкової ланки освіти.

Вивчення розвитку дітей доводить, що у грі ефективніше, аніж в інших видах діяльності, розвиваються усі психічні процеси, формуються відповідні вміння і навички.

Виготський, розглядаючи роль гри у психічному розвитку дитини, відзначив, що у зв’язку з переходом у школу гра не лише не зникає, але й навпаки, – пронизує собою усю діяльність школяра. Варто зауважити, що гра є цінним засобом виховання розумової активності дітей, вона пожвавлює психічні процеси, викликає в учнів живу зацікавленість процесом пізнання. У ній діти тренують свої сили, розвивають вміння і навички, вона допомагає зробити будь - який навчальний матеріал цікавим, викликає в учнів глибоке задоволення, створює радісний робочий настрій, полегшує процес засвоєння знань. У результаті систематичного її використання в навчальному процесі у школярів розвиваються рухливість і гнучкість розуму, формуються такі процеси мислення як порівняння, аналіз, умовиводи тощо. Проблема визначення сутності гри та її ролі у розвитку й навчання дитини ще з давніх - давен привертала й досі привертає увагу багатьох вітчизняних та зарубіжних дослідників. Педагогічне спостереження, аналіз уроків з точки зору досліджуваної проблеми, анкетування вчителів початкових класів, вивчення учнівських робіт, педагогічний експеримент. Органічне включення гри у структуру уроку; посилення розвивальної спрямованості дидактичної гри; вмілого керівництва педагогом процесом ігрової діяльності. Виготський, розглядаючи роль гри у психічному розвитку дитини, відзначив, що у зв язку з переходом у школу гра не лише не зникає, але й навпаки, - пронизує собою усю діяльність школяра. Уміння учнів учитися як вимір розвивального потенціалу середньої освіти у наш час прискорюється нагромадженням інформаційних ресурсів і засобів навчання, які стають доступними для більшості людей планети.

Науково доведено, що діти, яким не вистачає до шести років трьох - чотирьох місяців (за окремими винятками), - це п ятирічні діти, які істотно відрізняються від шестирічних. Щоб дитина швидко адаптувалася в шкільних умовах, успішно розвивалася, потрібен цілий комплекс фізичних, медико - фізіологічних і психологічних передумов, які визрівають саме на рубежі шести років, а часом і пізніше.

Психолого - педагогічні дослідження показали, що шестирічні діти можуть успішно навчатися, якщо процес їхнього навчання будувати нетрадиційно, з урахуванням особливостей даного віку.

Логічне мислення тільки - но починає формуватися, а тому нові знання діти засвоюють, як правило, під час практичних дій з предметами, реальними і знайомими їм об єктами.

Своєрідність цієї ситуації полягає в тому, що нерозвинені пізнавальні можливості дітей цього віку підкріплюються сильними в них ігровими мотивами, потребою в емоційному контакті й підтримці дорослого. У процесі учіння молодший школяр поступово не тільки приймає мету навчання, а й добирає засоби, з допомогою яких її можна досягти, виконує певні дії і навіть контролює й оцінює результати цієї діяльності. Але не потрібно забувати, що надійною основою успішної організації навчання і виховання є врахування психофізіологічних особливостей і закономірностей розвитку учнів. Організаційні, загальнопізнавальні, загальномовленнєві і контрольно - оцінні вони формуються протягом усієї початкової школи, мають міжпредметний характер, а тому час для цієї роботи вчитель знаходить на різних уроках, враховуючи розвивальні можливості тієї чи іншої теми.

Умовою і результатом інноваційного типу навчання має бути сформованість в учнів бажання та уміння вчитися, шукати в різних джерелах інформацію, уміти застосовувати нові знання, освоювати уміння діяти і прагнути до творчості й саморозвитку.

Концептуально це окреслює новий підхід до розуміння якості освіти як інтегрального результату багатьох впливів, а також вияву вмінь і досягнень учнів у контексті всіх складових, які є особистісно і суспільно значущими.

За останні 3 - 4 роки відбулися суттєві зміни в теоретичному осмисленні процесу навчання і в тому практичному забезпеченні, яке вдалося створити спільними зусиллями.

Учень, який вміє вчитися, сам визначає мету діяльності, або приймає ту, яку визначить учитель; виявляє зацікавленість до навчання, докладає вольових зусиль для досягнення результату; вміє організувати свою працю, знаходить потрібні знання, способи для розв язання задач, виконує у певній послідовності розумові або практичні дії, прийоми, операції; усвідомлює свою діяльність, уміє її проаналізувати й прагне удосконалити.

Цукерман визначає уміння вчитися як уміння вчити себе, бути учнем і вчителем одночасно, в одній особі, самостійно знати і робити те, що на початку навчання виконується лише у співдружності з учителем. Божович та групи вчених до трактування даного поняття, теоретичним підґрунтям якого є розуміння методу навчання як спільної діяльності (взаємодії) вчителя й учня. До другої групи вчені відносять прийоми розуміння і запам ятовування навчального матеріалу, навички самоконтролю, способи роботи з наочними посібниками та ін. А) рефлексні дії й операції, необхідні для того, щоб відділити відоме від невідомого, усвідомити недостатність наявних знань, умінь та навичок, тобто відповісти на перше питання самонавчання. Вважаємо, що виділені характеристики володіють дослідницькою продуктивністю і можуть слугувати основою для розробки психолого - педагогічних критеріїв сформованості уміння вчитися у молодшому шкільному віці, а також для з ясовування проблем наступності. Аналіз психолого - педагогічної літератури і педагогічного досвіду свідчить про те, що на становлення дитини як школяра істотно впливають передумови навчальної діяльності, сформовані у період дошкілля, тому охарактеризуємо психологічні особливості дітей 6 - 7 - річного віку з точки зору можливостей оволодіння загальнонавчальними уміннями і навичками.

Центральним моментом в оволодінні навчальною діяльністю, вважають дослідники, є переорієнтування свідомості школяра з кінцевого результату, якого потрібно досягти у процесі розв язання завдання, на способи його виконання. Усової показують, що у період дошкільного дитинства формується уміння орієнтуватися на зразок (мається на увазі не лише кінцевий результат, а й спосіб його виконання). Ельконін, за певних сприятливих умов (коли дитині поставлено зрозуміле, близьке і цікаве завдання; коли вона може опиратися на спостереження доступних для її розуміння фактів) - уже в дошкільному віці спостерігається виникнення найпростіших видів міркування. Умінням сприйняти учбову задачу, розвитком допитливості, вмінням планувати свої дії, здійснювати самоконтроль, здатністю усвідомлювати навчальний матеріал, ступенем розвитку рефлексії. Результати досліджень психологічних особливостей дітей даної вікової групи дали можливість визначити основну передумову навчальної діяльності - уміння свідомо підпорядковувати свої дії правилу, яке узагальнено визначає спосіб діяльності (л. Нірасеком і включають у себе розумову зрілість, показниками якої вважають диференційоване сприймання, довільну увагу, аналітичне мислення; емоційну, що характеризується певною емоційною стійкістю дитини, відсутністю імпульсивних реакцій; соціальну зрілість, пов язану з потребами спілкування з іншими дітьми.

У зв язку з викладеним актуалізується проблема наступності у роботі дошкільних закладів і школи, яка трактується як цілеспрямований, двосторонній зв язок, що передбачає, з одного боку, розвиток у дошкільників передумов навчальної діяльності, установку на виконання тих вимог, які будуть пред явлені дітям з перших днів перебування у школі, а з іншого - врахування готовності дитини до шкільного навчання, рівня сформованостї основних передумов навчальної діяльності з метою їх розвитку.

Розподіл міжпредметних умінь здійснено з урахуванням структури навчальної діяльності й передбачає оволодіння молодшими школярами організаційними, загальномовленнєвими, загальнопізнавальними і контрольно - оцінними уміннями.

Так, наприклад, організаційні уміння і навички, що спрямовані на раціональну організацію навчальної діяльності, передбачають оволодіння такими уміннями.

Тобто, у молодших школярів потрібно сформувати вміння організовувати своє робоче місце, орієнтуватися в часі та берегти його, планувати свої дії, доводити роботу до кінця. Не меншої уваги потребують і такі уміння школярів, як зосереджено слухати, виділяти смислові елементи висловлювання, запитувати й вибірково відтворювати матеріал з елементами логічної обробки, зв язно, послідовно міркувати.

Тому, аби полегшити шлях до самостійного мислення школярів, потрібно активно керувати цим процесом і знати, що об єднує мислительні операції і в чому їхня специфіка. Тому випускник початкової школи має не тільки знати, що таке, скажімо, порівняння, а які операції потрібні для його виконання, в якій послідовності їх здійснюють, порівнюючи різні об єкти.

Поопераційне пояснення способу дії, зіставлення зі зразком, оволодіння конкретними прийомами перевірки, опора на пам ятку, алгоритмічний припис, взаємоконтроль, диференційований підхід учителя до виправлення помилок тощо. В основі самоконтролю лежить довільна увага, тому на різних уроках, а також у групах продовженого дня треба систематично тренувати увагу дітей, зокрема, таких її якостей, як концентрація, вибірковість, стійкість, розподіл. Уміння вчитися формується шляхом оволодіння провідними організаційними (уміння організувати робоче місце, точно виконувати вказівки вчителя, планувати навчальні дії, працювати з підручником), загальномовленнєвими (уміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати), загально - пізнавальними (спостерігати, аналізувати, порівнювати, узагальнювати), контрольно - оцінними (орієнтуватися на зразок, здійснювати само - і взаємоконтроль, висловлювати оцінні судження) вміннями і навичками, які складають ключову компетентність молодшого шкільного віку.

Поряд із прийомами, що стимулюють дітей до самостійного застосування цих умінь, практикуються спеціальні завдання і засоби навчання розумових дій, які становлять структуру кожного вміння. добирати обладнання для проведення уроку, розкладати його в потрібному порядку; включатися в роботу відразу після вказівки вчителя; дотримувати єдиних вимог до оформлення письмових вправ; розрізняти основні елементи навчальної книжки (обкладинка, корінець, сторінка), користуватися закладкою; дотримувати правильної постави під час читання і письма. дотримувати режиму розумової праці під час виконання домашніх завдань; самостійно добирати необхідне навчальне приладдя і підтримувати порядок на робочому місці; орієнтуватися в тривалості праці; додержувати певної послідовності виконання роботи під керівництвом учителя (з чого почну, що зроблю потім, чим закінчу); користуватися підручником (знайти потрібний за змістом матеріал; орієнтуватися в умовних позначеннях), дидактичним і роздатковим матеріалом, підрядковими примітками і словником, лінійкою і трикутником; своєчасно підготуватися до уроку; переключатися з одного виду роботи на інший; дбайливо ставитися до своїх і чужих речей. додержувати встановленого порядку під час виконання самостійних завдань; під керівництвом учителя визначати мету роботи і план її виконання; виконуючи різні види завдань, орієнтуватися у тривалості часу та доцільності його використання; розрізняти в тексті абзаци і новий рядок; орієнтуватися в методичному апараті підручника (у змістовому навантаженні основних позначень). дотримувати режиму навчальної діяльності, працювати швидко й зосереджено; планувати роботу на день, користуватися довідковою літературою; орієнтуватися в методичному апараті підручників (розуміти значення всіх символів, кольорових шрифтових позначень); розподіляти час на певну тривалість для виконання роботи; цінувати час - власний та інших людей; приступати до виконання самостійної роботи після її обдумування; тримати в порядку своє робоче місце та навчальне приладдя. говорити в помірному темпі, чітко, вільно, виразно, з відповідною силою голосу; зосереджено слухати вчителя, відповідати на запитання за відомою і вільною моделлю, зв язно (3 - 4 реченнями) передати почуте, побачене; з повагою звертатися до вчителя, учнів. зосереджено слухати вчителя й товаришів, говорити не поспішаючи, чітко, вільно в процесі діалогічного і монологічного мовлення; виділяти під час читання та слухання важливі за змістом слова; відтворювати послідовність подій і відображених у тексті дій, явищ, з допомогою вчителя ставити запитання до окремих речень, уривків. розповідати чітко, послідовно; міркувати взаємопов язаними судженнями в ході монологічного повідомлення, відтворювати інформацію з елементами логічної обробки матеріалу (виділення головних думок, встановлення зв язку між відомим і новим матеріалом тощо); спілкуватися під час виконання групових і колективних навчальних завдань. виділяти в предметах певні ознаки, розрізняти розмір, форму, колір, смак тощо; знаходити у двох об єктів однакові, схожі і різні зовнішні ознаки; зіставляти групи предметів за однією суттєвою ознакою, помічати зміни в спостережуваних об єктах за орієнтирами, вказаними вчителем; зробити (з допомогою вчителя) висновок - узагальнення після виконання навчального завдання. виділяти в об єктах внутрішні ознаки і якості, розрізняти серед них основні та другорядні; порівнювати конкретні об єкти за різними ознаками (абстрактні за орієнтирами, визначеними вчителем); зробити висновок - узагальнення з допомогою вчителя; встановлювати зв язок між причиною й наслідком; добирати факти, які підтверджують висловлену думку або суперечать їй. визначати головне, самостійно робити висновок з пояснення вчителя; знаходити нове, досі не відоме, ставити запитання; користуватися порівнянням та аналогією як засобами встановлення нових ознак і якостей; класифікувати й групувати вивчений матеріал, знаходити і пояснювати причинно - наслідкові зв язки; доводити правильність певного судження та власної думки; користуватися прийомами осмисленого запам ятовування (план, зіставлення, опорні слова); виконувати творчі завдання (доповнити задачу, продовжити розповідь, відтворити початок розповіді та ін. знайти фактичну помилку в ході зіставлення результатів власної роботи зі зразком; оцінювати наслідки своєї діяльності за орієнтирами, даними вчителем (правильно, красиво, що саме; якщо помилився, то в чому, що треба змінити, чого уникати в наступній роботі та ін. користуватися способами перевірки, застосовуючи алгоритми й пам ятки; контролювати послідовність виконання роботи та її проміжні результати; висловлювати оцінні судження щодо якості своєї роботи.

оцінювати якість навчальної роботи; здійснювати взаємоперевірку; контролювати послідовність роботи за самостійно складеним планом, визначати, які судження завжди правильні, а які тільки за певних умов чи завжди неправильні; знаходити і виправляти фактичні, логічні й стилістичні помилки; використовувати засвоєні способи перевірки орфограм, задач, різних дій; висловлювати оцінні судження. Не менш як три століття людина намагається розкрити таємницю гри - привабливої для дитини діяльності, надійної помічниці педагога, безмежно складного явища для науковця. Тому для ефективного керівництва іграми дітей молодшого шкільного віку необхідно з ясувати особливості тих видів ігрової діяльності, що є характерними для дошкільнят. Значна кількість цих досліджень зумовлена необхідністю вдосконалення педагогічного керівництва іграми дошкільнят, оскільки ігрова діяльність у дошкільній психології та педагогіці розглядається як важливий розвивально - виховний засіб. Однак наукові дослідження цих авторів мають істотне значення і для розробки педагогічних основ організації ігор молодших школярів, адже ними враховані основні фактори, які впливають на якість гри та її розвивально - виховний потенціал незалежно від віку дитини.

Русової щодо організації ігор різних видів, гри як засобу національного виховання, відродження народних традицій, індивідуалізації педагогічних впливів, діагностування соціальних уявлень дітей, їхнього морально - етичного розвитку тощо. ), які експериментально досліджували педагогічні проблеми, витворили парадигми практичної виховної роботи з учнями в контексті різних видів ігрової діяльності. Шацький ствердив, що діти, позбавлені можливості висловити свої емоції у грі, не завжди знаходять їм правильне застосування у реальному житті, що провокує появу дитячої злочинності. Вчений вважав, що гра є одним із найважливіших методів навчання, адже «між грою і роботою немає такої великої різниці, як дехто думає… в кожній грі є насамперед робоче зусилля та зусилля думки… дехто гадає, що робота відрізняється тим, що в роботі є відповідальність, а в грі її немає. Хоча гра і не створює матеріальних, культурних, інакше кажучи, суспільних цінностей, проте вона привчає людину до фізичної та психічної активності, які потрібні для роботи.

Також вчений поставив питання про специфіку педагогічного керівництва грою, де педагог повинен уміти так само гратися, як і діти, - тільки тоді педагогічне керівництво грою буде ефективним. Вчений вважав, що велике місце у навчально - виховному процесі школи має відводитися грі та праці в їх природній єдності, як методам пізнання і перетворення дійсності. Сорока - росинський, який вважав, що ігри значно підвищують дитячу працездатність (в ігрових умовах дитина може зробити набагато більше, не стомлюючись, ніж тоді, коли автоматично виконує якісь завдання). Крім того, формуються такі важливі якості людського розуму, як «здатність виконувати дії в розумовому плані, символічно замінювати реальні об єкти й оперувати подібною заміною з пізнавальною метою. Ролі, які виконують діти; ігрові дії, за допомогою яких ці ролі реалізовуються; реальні стосунки між учасниками, що, на відміну, від рольових, визначаються вибірковістю щодо партнера; ігрове використання предметів, у якому реальні предмети замінюються ігровими; сюжет і зміст гри, які д. ігрові дії зорієнтовані на життєву логіку їх здійснення, тобто діти їх виконують у тій послідовності, як це буває в реальності (наприклад, погуляли, пообідали, лягли відпочити). Кудикіна, - вчені визначають, що п ятий та шостий рівні розвитку взаємовідносин дітей у грі є властивими в основному для дітей старшого дошкільного віку.

Сенсомоторних, які виявляються в іграх, що потребують спритності, точності, швидкості; інтелектуальних, мнемічних, які реалізуються в лічилках, правилах; соціальних, які виражаються у протиставленні груп - ватаг. Зважаючи на появу у навчальних закладах груп продовженого дня, а також у зв язку з поширенням шкіл - інтернатів опосередковано досліджуються особливості організації ігрової діяльності як методу навчально - виховної роботи у цих закладах освіти.

Довели безперечну доцільність використання умов позаурочного часу у групах продовженого дня і школах - інтернатах для організації ігрової діяльності школярів з метою урізноманітнення завдань розвитку, навчання й виховання дітей молодшого шкільного віку.

Своєрідність цієї ситуації в тому, що нерозвинені пізнавальні можливості дітей цього віку підкріплюються їх сильними ігровими мотивами, потребою емоційного контакту і підтримки дорослого. Одним із найперспективніших шляхів виховання активних учнів, озброєння їх необхідними вміннями і навичками є впровадження активних форм і методів навчання. Нині теорія навчання і виховання послуговується широким набором методів, прийомів, засобів, за допомогою яких можна вирішити дидактичні завдання і досягти виховних цілей. Саморукової тощо доводять, що розвиток самостійних творчих ігор бере початок від відтворення в грі дій з предметами до відтворення взаємовідносин між людьми в їхній різноманітній діяльності. Аналіз наукових джерел свідчить про те, що, по - перше, розвиток гри може розглядатись з різних позицій; по - друге, гра як специфічна діяльність удосконалюється у двох сферах - у сфері уявній і в сфері реальних дитячих стосунків. Результати досліджень ігор дошкільників, поодинокі дослідження ігрової діяльності учнів початкової школи й емпіричні надбання шкільної практики стали основою для розробки теоретичних і методичних засад організації ігрової діяльності учнів молодшого шкільного віку в навчально - виховному процесі. В ігрових вправах і змаганнях молоде покоління готувалося до праці, полювання, війни, виконання певних норм поведінки, тобто гра мала важливі соціальні функції. Прагнення дитини у перші 6 - 7 років життя до відображення й осмислення вражень про навколишнє життя задовольняється в іграх, що за змістом є імітаційні (наслідувальні), а за організацією - самостійні, без зайвої регламентації з боку дорослих. В іграх з фіксованими правилами (рухливі, дидактичні) діти виявляють творчість, придумуючи нові варіанти, використовуючи новий ігровий матеріал, з єднуючи кілька ігор в одну тощо. Залежно від характеру творчості дітей, від ігрового матеріалу, використовуваного в іграх, творчі ігри поділяються на режисерські, сюжетно - рольові, театралізовані, ігри з будівельним матеріалом. Аналіз психологічної та педагогічної літератури показав, що у традиційній педагогіці режисерські ігри не виділялися в особливий вид ігрової діяльності, а розглядалися в руслі сюжетно - рольових ігор. Сьогодні спостерігається тенденція до виокремлення режисерських ігор у зв язку з тим, що з явилися дослідження, які характеризують їх як самостійний різновид сюжетно - рольових ігор. Основна відмінність режисерських ігор полягає у тому, що це переважно індивідуальні ігри, у них дитина керує уявною ситуацією в цілому, діє одночасно за всіх учасників. Спрямувати фантазію дитини в нове русло можна за допомогою моделювання, створення схем казкового сюжету, використання символічного зображення персонажів. Не відтворює соціальних відносин, у початковій формі має в собі ігрові дії та умовну ситуацію, не досягає розгорнутої форми, тому що дорослі відкидають ігри дітей, не ставляться до них серйозно; - процесуально - наслідувальна гра відтворює існуючі ситуації, які дитина спостерігає на даний момент, близька до сюжетної гри.

Велике значення в цьому мають українські народні ігри, які сформувались в результаті життя і побуту мільйонів людей протягом віків, шліфувались і перевірялись досвідом багатьох поколінь. Але з часом обрядові дійства наших предків втратили своє ритуальне значення, і від них лишились тільки молодіжні та дитячі забави, які утвердились в дитячому середовищі. Це необхідно для поглибленого вивчення природи гри, особливостей кожного її виду, а також для того, щоб визначити, яким чином можна впливати на дитячі ігри, інтенсифікувати їх розвиваючий вплив, педагогічно грамотно використовуючи у навчальному процесі. ігри з правилами - особлива група ігор, спеціально створених народною чи науковою педагогікою для вирішення певних задач навчання, виховання та розвитку дітей. Залежно від характеру навчальної мети ігри з правилами поділяються на дві великі групи - дидактичні і рухливі, що у свою чергу диференціюються за різними основами.

Так, дидактичні ігри поділяються за змістом на математичні, природознавчі, мовні тощо; за дидактичним матеріалом - на ігри з предметами й іграшками, друковані, словесні та ін. Рухливі ігри класифікуються за ступенем рухливості (ігри малої, середньої, великої рухливості), за домінуючими рухами (ігри зі стрибками, з перебіжками та ін. Але цей ігровий процес опосередкований певним завданням (не просто переставити картинки, а розмістити їх попарно, відібрати за певною ознакою; не просто бігати, а тікати від лисиці). Головна особливість цих ігор - це наявність ігрової умови, яка притаманна усім різновидам ігор даного типу, але вона відображається в активній руховій діяльності. Дітей приваблюють відтворення уявного сюжету, активні дії з предметами, загадка, таємниця, перевірка своїх можливостей змаганням, рольове перевтілення, загальна рухова активність, кмітливість. Він може бути звичайним, коли вчитель повідомляє назву гри і спрямовує увагу дітей на наявний дидактичний матеріал, об єкти дійсності, та інтригуючим, цікавим, захоплюючим, таємничим. Правила визначають способи дій, їх послідовність, вимоги до поведінки учасників, регулюють взаємини між гравцями, сприяють вихованню наполегливості, чесності, кмітливості. Підбиття підсумків гри в зв язку з такою віковою особливістю дітей, як нетерплячість, бажання відразу дізнатися про результати діяльності, проводиться відразу після її закінчення. Вчитель в ігровій діяльності - інструктор (ознайомлення з правилами гри, консультації під час її проведення), суддя - рефері (коригування і поради стосовно розподілу ролей), тренер (підказки учням з метою пришвидшення проведення гри), головуючий, ведучий (організатор обговорення). Для того, щоб дізнатися, як класоводи формують в учнів загальнонавчальні уміння і навички, і яке місце у цьому процесі займає дидактична гра, ми провели анкетування вчителів початкових класів тернопільської області (див. Щодо труднощів, з якими вони стикаються організовуючи ігрову діяльність, вчителі у першу чергу вказують на практичну відсутність методичних розробок із досліджуваної проблеми.

Перед скачиванием данного файла вспомните о тех хороших рефератах, контрольных, курсовых, дипломных работах, статьях и других документах, которые лежат невостребованными в вашем компьютере.

Виготський, розглядаючи роль гри у психічному розвитку дитини, відзначив, що у звязку з переходом у школу гра не лише не зникає, але й навпаки, пронизує собою усю діяльність школяра. Органічного включення гри у структуру уроку; посилення розвивальної спрямованості дидактичної гри; вмілого керівництва педагогом процесом ігрової діяльності. Виготський, розглядаючи роль гри у психічному розвитку дитини, відзначив, що у звязку з переходом у школу гра не лише не зникає, але й навпаки, - пронизує собою усю діяльність школяра. Науково доведено, що діти, яким не вистачає до шести років трьох - чотирьох місяців (за окремими винятками), - це пятирічні діти, які істотно відрізняються від шестирічних. Логічне мислення тільки - но починає формуватися, а тому нові знання діти засвоюють, як правило, під час практичних дій з предметами, реальними і знайомими їм обєктами.

Учень, який вміє вчитися, сам визначає мету діяльності, або приймає ту, яку визначить учитель; виявляє зацікавленість до навчання, докладає вольових зусиль для досягнення результату; вміє організувати свою працю, знаходить потрібні знання, способи для розвязання задач, виконує у певній послідовності розумові або практичні дії, прийоми, операції; усвідомлює свою діяльність, уміє її проаналізувати й прагне удосконалити.

До другої групи вчені відносять прийоми розуміння і запамятовування навчального матеріалу, навички самоконтролю, способи роботи з наочними посібниками та ін. Вважаємо, що виділені характеристики володіють дослідницькою продуктивністю і можуть слугувати основою для розробки психолого - педагогічних критеріїв сформованості уміння вчитися у молодшому шкільному віці, а також для зясовування проблем наступності. Центральним моментом в оволодінні навчальною діяльністю, вважають дослідники, є переорієнтування свідомості школяра з кінцевого результату, якого потрібно досягти у процесі розвязання завдання, на способи його виконання. Нірасеком і включають у себе розумову зрілість, показниками якої вважають диференційоване сприймання, довільну увагу, аналітичне мислення; емоційну, що характеризується певною емоційною стійкістю дитини, відсутністю імпульсивних реакцій; соціальну зрілість, повязану з потребами спілкування з іншими дітьми.

У звязку з викладеним актуалізується проблема наступності у роботі дошкільних закладів і школи, яка трактується як цілеспрямований, двосторонній звязок, що передбачає, з одного боку, розвиток у дошкільників передумов навчальної діяльності, установку на виконання тих вимог, які будуть предявлені дітям з перших днів перебування у школі, а з іншого - врахування готовності дитини до шкільного навчання, рівня сформованостї основних передумов навчальної діяльності з метою їх розвитку.

Не меншої уваги потребують і такі уміння школярів, як зосереджено слухати, виділяти смислові елементи висловлювання, запитувати й вибірково відтворювати матеріал з елементами логічної обробки, звязно, послідовно міркувати.

Тому, аби полегшити шлях до самостійного мислення школярів, потрібно активно керувати цим процесом і знати, що обєднує мислительні операції і в чому їхня специфіка. Тому випускник початкової школи має не тільки знати, що таке, скажімо, порівняння, а які операції потрібні для його виконання, в якій послідовності їх здійснюють, порівнюючи різні обєкти.

Поопераційне пояснення способу дії, зіставлення зі зразком, оволодіння конкретними прийомами перевірки, опора на памятку, алгоритмічний припис, взаємоконтроль, диференційований підхід учителя до виправлення помилок тощо. говорити в помірному темпі, чітко, вільно, виразно, з відповідною силою голосу; зосереджено слухати вчителя, відповідати на запитання за відомою і вільною моделлю, звязно (3 - 4 реченнями) передати почуте, побачене; з повагою звертатися до вчителя, учнів. розповідати чітко, послідовно; міркувати взаємоповязаними судженнями в ході монологічного повідомлення, відтворювати інформацію з елементами логічної обробки матеріалу (виділення головних думок, встановлення звязку між відомим і новим матеріалом тощо); спілкуватися під час виконання групових і колективних навчальних завдань. виділяти в предметах певні ознаки, розрізняти розмір, форму, колір, смак тощо; знаходити у двох обєктів однакові, схожі і різні зовнішні ознаки; зіставляти групи предметів за однією суттєвою ознакою, помічати зміни в спостережуваних обєктах за орієнтирами, вказаними вчителем; зробити (з допомогою вчителя) висновок - узагальнення після виконання навчального завдання. виділяти в обєктах внутрішні ознаки і якості, розрізняти серед них основні та другорядні; порівнювати конкретні обєкти за різними ознаками (абстрактні за орієнтирами, визначеними вчителем); зробити висновок - узагальнення з допомогою вчителя; встановлювати звязок між причиною й наслідком; добирати факти, які підтверджують висловлену думку або суперечать їй. визначати головне, самостійно робити висновок з пояснення вчителя; знаходити нове, досі не відоме, ставити запитання; користуватися порівнянням та аналогією як засобами встановлення нових ознак і якостей; класифікувати й групувати вивчений матеріал, знаходити і пояснювати причинно - наслідкові звязки; доводити правильність певного судження та власної думки; користуватися прийомами осмисленого запамятовування (план, зіставлення, опорні слова); виконувати творчі завдання (доповнити задачу, продовжити розповідь, відтворити початок розповіді та ін. користуватися способами перевірки, застосовуючи алгоритми й памятки; контролювати послідовність виконання роботи та її проміжні результати; висловлювати оцінні судження щодо якості своєї роботи.

Тому для ефективного керівництва іграми дітей молодшого шкільного віку необхідно зясувати особливості тих видів ігрової діяльності, що є характерними для дошкільнят.