мовленнєвий та літературний розвиток учнів на уроках читання

мовленнєвий та літературний розвиток учнів на уроках читання

Сучасне суспільство потребує сьогодні гармонійної, самостійної, ініціативної особистості, здатної ефективно функціонувати в сучасних постійно змінюваних умовах. Очікування суспільства пов’язані насамперед з формуванням особистості, яка здатна гнучко та оперативно адаптуватися до нових вимог, адекватно реагувати на нові виклики, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, навчатися упродовж життя, компетентно застосовувати здобуті знання, розвиватися та творити.

Тому важливим завданням реформування змісту сучасної української освіти є створення умов для особистісного зростання і творчого самовираження кожного громадянина нашої держави.

Одним із шляхів оновлення змісту освіти та узгодження його з сучасними потребами є створення нової редакції державного стандарту початкової загальної освіти, оновлення навчальних програм, змісту навчально - дидактичних матеріалів, підручників, форм та методів навчання, орієнтованих на набуття учнями ключових і предметних компетентностей та на створення ефективних механізмів їх реалізації. Реалізація компетентісного підходу в процесі навчання читати молодших школярів зумовлює необхідність з’ясування сутності читацької компетентності, її структури, складових, визначення ролі й місця у системі інших компетентностей. Стрімке зростання обсягу інформації, яку необхідно засвоїти для успішної подальшої життєдіяльності, потребує збільшення темпу читання, швидкості і якості розуміння прочитаного й прийняття рішення. Читацька діяльність зумовлена навчальними і суто особистісними потребами людини, має свої завдання і мотиви, засоби і способи, спрямована на певний предмет і результат. Так, наприклад, вчителі, звертаються до книги для того, щоб пригадати текст літературного твору, який вивчається на уроці, проаналізувати його і підготуватися до уроку; знайти нову інформацію, необхідну для підготовки й успішного виконання своєї професіональної діяльності. Але у вільний час вони звертаються до книги для того, щоб отримати естетичну насолоду, зазнати різноманітні емоції, переживаючи разом з героями літературного твору життєві колізії та й за самих героїв; щоб відкрити для себе нового письменника або ще раз перечитати твори улюблених авторів. Необхідність у читанні формується поступово і пов’язана з емоційним, естетичним впливом літератури як виду мистецтва, з її інформаційним потенціалом (можливість відкриття нової інформації для читача). Наукові мотиви (отримання нових знань) можуть бути як соціальними, обумовлені запитами суспільства, так і особистісними (підтвердження своєї компетентності, прагнення до саморозвитку та самовдосконалення). Засобами досягнення мети – навичка читання (технічний аспект процесу читання), система умінь, необхідних для повноцінного сприймання й осмислення прочитаного. Процес читацької діяльності – це прийоми, якими користується читач для сприймання, усвідомлення і розуміння тексту, здатності до рефлексії на основі прочитаного. Сучасна методична наука шукає засоби й умови, технології, які сприятимуть літературному розвитку школяра, який, сприяє реалізації психічного розвитку особистості, забезпечує формування механізмів її спілкування з культурою, розширює уяву й емоційну чуйність до літературних творів. Сутність літературної освіти молодшого школяра полягає в розвитку інтелектуальної та емоційної сфери кожного учня, повноцінних навичок читання, мовлення, ознайомленні школярів з дитячою літературою в поєднанні жанрових форм, авторської і тематичної розмаїтості, у художньо - естетичному освоєнні тексту і дитячої книжки, у формуванні творчих здібностей. Як уже зазначалося, предметну компетентність ми розуміємо як особистісне утворення, що інтегрує відповідно до вимог певного предмета, знання, уміння й навички, особистий досвід, ставлення до процесу і результату.

Відтак і читацьку компетентність учня ми будемо розуміти як сукупність освітніх елементів, яка виявляється у володінні системою літературних знань, умінь і навичок, переживань, емоційно - ціннісних орієнтацій, переконань особистості та здатності їх використовувати з метою пізнання навколишньої дійсності, задоволення власних потреб (пізнавальних, естетичних, самоосвітніх та ін. Як бачимо, читацька компетентність визначається не лише обсягом літературних знань, початкових читацьких умінь і навичок з їх відтворенням, а й здатністю школяра засвоювати знання та застосовувати їх у власній літературній діяльності. Передумовами оволодіння читацькою компетентністю є достатньо сформована навичка читання молодшого школяра, спеціальні здібності та інтерес до читання літературних творів. У методичному аспекті читацька компетентність молодшого школяра – це володіння комплексом читацьких знань, умінь і навичок, ціннісних ставлень учнів, які надають можливість учневі свідомо здійснювати пошук книг, відбір інформації для вирішення навчально - пізнавальних завдань і виявляються у процесі сформованості повноцінної навички читання, розуміння текстів різних жанрів, обізнаності з колом читання (доступного дітям цього віку), сформованості особистісних ціннісних суджень щодо прочитаного. У широкому значенні – читацьку компетентність молодшого школяра можна розглядати як комплексну характеристику особистості, яка вбирає в себе результати попереднього психічного розвитку, володіє достатньо сформованою навичкою читання, читацькими вміннями та навичками; має здатність до читацької самостійності, самооцінки, самоконтролю, творчого розв’язання літературних завдань; сформованість інтелектуальних операцій для повноцінного сприймання й осмислення твору, творчих літературних здібностей. Когнітивний (знання); комунікативний (слухання, читання, говоріння, письмо); ціннісний (оцінні судження і ставлення учня до прочитаного); діяльнісний (уміння, навички, способи діяльності); особистісно - творчий (мотиваційно - ціннісні ставлення, прагнення особистості до навчання, пізнання і діяльності) коротко зупинимося на сутності компонентів читацької компетентності. Когнітивний компонент передбачає володіння загальнокультурними і предметними знаннями як результатом навчально - пізнавальної діяльності, а також знаннями про способи діяльності. Отже, когнітивний компонент читацької компетентності передбачає, що читання текстів розглядається як пізнавальна діяльність учня, що охоплює смислове сприймання, мислительну обробку й інтерпретацію прочитаного, ознайомлення з біографічними відомостями майстрів художнього слова, володіння елементарними теоретико - літературними знаннями, розширення кола читання, формування свідомої мотивації до читання. До складу ціннісного компонента читацької діяльності можна віднести розуміння соціальних, морально - етичних цінностей, відображених у літературі; сформованість системи моральних і етичних цінностей учня (ставлення, ціннісні орієнтації, переживання та ін. До складу особистісно - творчого компонента читацької діяльності можна віднести розвиненість мотивації до літературно - творчої діяльності, художніх здібностей, естетичної чутливості, творчої уяви; здатність до творчої діяльності; рівень читацької культури.

Уміння будувати усні й письмові монологічні висловлювання; брати участь у діалозі в процесі обговорення прочитаного твору; уміння висловлювати свої думки, використовуючи для цього як мовні, так і позамовні та інтонаційні засоби виразності мовлення; уміння ставити запитання; відповідати на запитання за змістом прочитаного твору; переказувати твір; образного мовлення; уміння виразно читати.

Зазначимо, що всі виокремленні складові читацької компетентності взаємопов’язані, а результатом їх взаємодії є сформованість читацької компетентності молодшого школяра, яка буде свідчити про. Рівень сформованості читацької компетентності свідчитиме про готовність випускника початкової школи до повноцінного сприйняття складніших за художньою формою і змістом літературних творів, засвоєння літературознавчих термінів в основній школі. Філософська теорія пізнання, філософські положення про закони та категорії наукового пізнання, взаємообумовленість законів і закономірностей формування дитини - читача і явищ соціальної дійсності. ) аналізувався стан проблеми в теорії і практиці роботи школи, визначалися теоретичні і методологічні основи дослідження, його мета, завдання, гіпотеза, розроблялася програма експериментальної роботи, проводився констатувальний експеримент. ) розроблялись методичні рекомендації до проведення експериментального дослідження, визначалось коло дитячої художньої літератури для його використання в експериментальному дослідженні. Наукова новизна полягає в узагальненні положень літературного розвитку молодших школярів засобами дитячої художньої книжки відповідно до концепції літературного розвитку молодших школярів. Практична значущість дослідження полягає у тому, що матеріали магістерської роботи можуть бути використані при підготовці лекцій з методики читання і практично - лабораторних занять у закладах i - iv рівня акредитації, у виступах на методичних об’єднаннях вчителів початкових класів для уточнення змісту спецкурсу з проблем підготовки дитини - читача, що забезпечують оптимізацію навчального процесу уроків класного і позакласного читання. Достовірність результатів дослідження забезпечується методикою, що адекватна поставленим завданням, значною статистичною вибіркою експериментальних та контрольних класів, багаторазовою перевіркою методики у навчально - експериментальній роботі, поєднання різних методів обробки матеріалу, що дозволяє здійснювати якісний та кількісний аналіз результатів. Структура магістерської роботи зумовлена логікою дослідження і складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Його метою є формування в учнів першооснов самостійної читацької діяльності, сприяння розвитку інформаційної культури молодших школярів, виховання особистості дитини засобами художніх та науково - пізнавальних творів. Для правильної організації читання вчителеві необхідно враховувати специфіку художнього твору, психологічні основи процесу читання на різних етапах навчання, особливості сприйняття і засвоєння змісту художнього твору молодшими школярами.

Під час читання формуються ставлення дитини до навколишньої дійсності, її громадянська позиція, збагачуються почуття, розвивається творча уява, значною мірою задовольняються пізнавальні інтереси молодшого школяра. Стосовно читання у початковій школі за короткий час було створено новий зміст, який позбавлений вад класової, заідеологізованої, відчуженої від потреб дитячого життя освіти.

Тематично - жанровий принцип зумовлює відбір творів, які відповідають потребам, інтересам і пізнавальним можливостям дітей молодшого шкільного віку і водночас дозволяють ознайомити їх з різними жанровими формами.

Так, у творах різних жанрів діти читають про шкільне життя, людські взаємини, пригоди ровесників, родинні стосунки, батьківський дім, батьківщину тощо. Помітне місце у кожному класі належить творам, у яких відображено красу і мудрість природи, її неповторність у різні пори року, ставлення людей до рослин і тварин. Однією із функцій читання є пізнавально - інформаційна, тому на сторінках підручників діти прочитають чимало творів про історію нашої батьківщини, дізнаються нове про знаменні події минулого. Цей принцип зумовлює відбір творів, які написані провідними майстрами дитячої літератури і відзначаються художньою досконалістю, а їх зміст утверджує морально - етичні і патріотичні цінності, сприяє естетичному і мовленнєвому розвитку учнів. Діти мають можливість у різних темах читати поезії тараса шевченка, лесі українки, леоніда глібова, максима рильського, павла тичини, дмитра павличка, олександра олеся, ліни костенко. Поряд з цим до підручників увійшли вірші відомих майстрів української дитячої літератури xx століття — марійки підгірянки, олени пчілки, наталі забіли, марії познанської, дмитра білоуса, грицька бойка, анатолія костецького, тамари коломієць, миколи сингаївського, степана жупанина, анатолія качана, вадима скомаровського та ін. із прозових творів у 2—4 класах діти прочитають казки і художні оповідання василя сухомлинського, олега буценя, всеволода нестайка, миколи трублаїні, олександра копиленка, григора тютюнника, юрія ярмиша, євгена гуцала, ярослава стельмаха, дмитра чередниченка, михайла слабошпицького та ін науково - популярні твори алли коваль, василя скуратівського, олександра єфімова та ін. Учні також ознайомляться з творами письменників української діаспори (леоніда полтави, олекси кобця, івана бондарчука), перекладами творів видатних російських поетів (олександра пушкіна, петра єршова, івана крилова, самуїла маршака), всесвітньо відомих казкарів ганса крістіана андерсена, шарля перро, братів грімм, карла коллоді, астрід ліндгрен, божени немцової. Таким чином, вже у початкових класах молодші учні прочитають українською мовою класичні твори зарубіжної літератури, які були створені у різних країнах у різні часи.

Малі форми усної народної творчості (загадки, скоромовки, прислів я, приказки, ігри, казки, легенди, притчі), літературні казки, байки, оповідання українських письменників - класиків, які увійшли до кола дитячого читання, твори сучасної дитячої української і зарубіжної літератури.

Коло читання охоплює доступні цій віковій групі учнів художні твори різних родів і жанрів, науково - художні, науково - пізнавальні, фольклорні твори української та зарубіжної літератури, періодику, довідкову літературу.

Тематика творів відображає різні сторони життя і діяльності людини, сприяє розширенню світогляду дітей, поповненню їхніх знань, засвоєнню найважливіших загальнолюдських цінностей, вихованню найкращих почуттів. Любові до рідної землі, мови, природи, шанобливого ставлення до батьків, людей старшого покоління, національних традицій свого народу та культури інших народів. Зміст відібраних творів розкриває перед читачем різноманітність навколишнього світу, людських взаємин, сприяє розвитку почуттів гармонії і краси, формуванню особистісного ставлення до дійсності. Літературознавчий принцип має на меті введення до системи підготовки дитини - читача початкових літературознавчих понять, які засвоюються учнями практично, на рівні уявлень. Об’єктом уваги читача стає слово, що осмислюється ним як засіб створення словесно - художнього образу, за допомогою якого автор виражає свої почуття, ідеї, ставлення до світу.

Впровадження цього принципу передбачає усвідомлення учнями на практичному рівні таких понять, як тема, ідея, жанрові особливості твору, його персонажі, засоби художньої виразності. Впровадження комунікативно - мовленнєвого принципу досягається діалоговою взаємодією читача з текстом, автором, героями його твору, застосуванням технологій кооперативного навчання, створенням спеціальних навчальних ситуацій (робота в парах, малих групах, колективне обговорення змісту прочитаного, прослуханого, участь у літературній бесіді, рольових літературних іграх, декламація, драматизація тощо), у процесі яких формується культура спілкування. Якщо система читацьких умінь відображає процес сприймання, осмислення твору, то мовленнєві уміння – процес створення власного висловлювання за прочитаним (прослуханим). Смисловий аналіз тексту має сприяти розвитку літературного мислення учнів, формувати вміння, які необхідні для розуміння внутрішнього стану дійових осіб, розвитку художнього образу.

У розумінні науково - популярних оповідань основна роль належить точному розумінню понять, термінів, знаходженню і поясненню учнями причиново - наслідкових зв язків, які у більшості текстів недоступні для безпосереднього сприймання. У процесі аналізу таких текстів необхідно спочатку встановлювати зовнішню послідовність подій, основних думок кожного абзацу, а потім зосереджувати увагу дітей на встановленні причин і наслідків, головній думці всього тексту.

Розуміння учнями художніх творів передбачає сприймання і усвідомлення художніх образів, засобів увиразнення (порівнянь, метафор, епітетів, повторів, ролі розділових знаків тощо). Щоб полегшити цей процес, треба звернути увагу дітей на особливу виразність мови дійових осіб, суперечливість їхньої поведінки, залучити враження від розгляду малюнків. Перевірка розуміння учнями певного явища; знаходження опису подій; виявлення емоційності сприймання, почуттів; з ясування ролі повторення одних і тих самих слів, виразів; встановлення зв язку прочитаного з ілюстраціями; перечитування з метою поділу тексту на частини, добору заголовків, складання плану тощо. У процесі вибіркового перечитування об єктом уваги учнів може бути спостереження за мовою дійових осіб, виявлення характерних ознак їхніх вчинків; читання з метою переказу, розповіді, скорочення тексту, з різними завданнями на відпрацювання швидкості, виразності, підготовки до інсценізацій. На якості вміння учнів виділяти головне у прочитаному істотно позначається рівень володіння ними такими розумовими прийомами як абстрагування, порівняння, узагальнення. Уміння складати план твору і переказувати текст прямо залежить від уміння учнів визначати головну думку прочитаного, встановлювати послідовність подій. Доступною формою такого діалогу для молодших учнів є запитання - відповіді, які можуть варіюватися, уточнюючи, поглиблюючи розуміння, формулювання оцінних суджень, творчі завдання щодо зміни тексту.

Діалогічне читання створює комунікативну ситуацію і переводить читання з репродуктивного рівня на особистісний, смисловий, коли створюються умови для відтворення, реконструкції тексту, доповнення його і оцінки.

Якщо відбувається особистісне включення читача у текст, діалог з автором, у цьому випадку читач не просто сприймає і засвоює знання, а активно прагне досягти адекватного розуміння. У процесі читацької діяльності переробка текстової інформації, яка здійснюється засобами когнітивних операцій і діалогу з текстом, охоплює не лише виникнення діалогічних реплік читача, а й висунення гіпотез і припущень. Якщо ж вчитель дає завдання підготуватися до якоїсь мовленнєвої діяльності, то учень подумки складає відповідь (переказ, речення, опис тощо), а лише потім її висловлює чи записує. Будь - які вправляння, творчі роботи мають на меті досягти активного сприймання і засвоєння слів, виразів, використання образних засобів у власному мовленні. Тому навчання у сучасній школі має забезпечувати оптимальні передумови для самореалізації особистості школяра, розкриття усіх закладених у ній природних задатків, її здатності до свободи, відповідальності й творчості. Обмежений словниковий запас, недостатньо сформовані комунікативні уміння та навички, відсутність культури спілкування та навичок співпраці у різних видах діяльності, здатності до самовираження під час виконання творчих завдань. Шкільні навчальні програми активізують переважно ліву півкулю мозку, яка відповідає за конкретність, раціоналізм, логіку, аналіз (роздрібнення на частини), а для розвитку творчих здібностей, особливо літературних творчих здібностей, потрібно розвивати праву півкулю. Саме вона відповідає за інтуїцію, створює образи, розвиває творчу уяву, фантазію, розкриває почуття, синтезує окремі поняття у єдине ціле, орієнтує на успіх. Дяченко писали про творчість як форму розвитку творчих здібностей; вони стверджували, що провідним напрямом розвитку уяви молодших школярів є заохочення дитячої творчості й постійне залучення учнів до різноманітних видів творчих завдань. Сухомлинський дитячу літературну творчість вважав вагомим засобом творчого розвитку, народження думки, образного мислення – умовою повноцінного інтелектуального розвитку; ш. Від первинного читання до глибокого розуміння думок автора лежить формування читацької компетентності, яка є базовою складовою комунікативної та пізнавальної компетентності. Тому саме початкова школа має стати для учня своєрідною лабораторією творення власної думки, де вона цінується, де формується віра у власні сили, де не має місця страху і де учень переживає стан задоволення навчанням. За умови ретельного вивчення психологічної літератури можна чітко визначити різноманітні погляди вчених на проблематику творчості, а отже, й на потенціальні творчі можливості людини.

і тут важливу роль відіграє вчитель ф колектив однолітків, зорієнтованих учителем на творчий пошук у діяльності, на політ дитячої фантазії на уроці і позаурочний час. Найважливіше значення уяви полягає в тому, що вона дає змогу прогнозувати результати діяльності ще до її початку, тим самим орієнтуючи людину в процесі діяльності. Поет, показуючи подію в образній формі, спонукає читача осмислити певний образ, створюючи для цього художні передумови через метафори, алегорії, порівняння тощо. Дитина не тільки розуміє деякі прийоми виразності (гіперболу, метафору тощо), а й самостійно їх застосовує; уява стає опосередкованою, довільною та керованою; дитина контролює ступінь відповідності результату поставленому завданню. Діти молодшого шкільного віку у своїх творах не просто передають переосмислені враження, вони починають цілеспрямовано шукати прийоми для цієї передачі. Можливості відбору таких прийомів прямо пов’язані з особливостями навчання дитини, насамперед з оволодінням нею новими способами для створення художніх образів. Видатний педагог надавав великого значення літературно - творчій діяльності дітей він вважав за необхідне не лише цілеспрямовано формувати вміння і навички творчої літературної діяльності, а й передусім виховувати потребу в цій діяльності. Сухомлинський дитячу літературну творчість вважав вагомим засобом творчого розвитку, народження думки, образного мислення – умовою повноцінного інтелектуального розвитку.

Так, під час спостережень він навчав дітей схоплювати найістотніше у предметах, явищах, виділяючи їх ознаки у певній послідовності та зображувати ціле через подачу найхарактерніших ознак, властивостей. Педагог вважав, що без живої яскравої казки, яка заволоділа свідомістю і почуттями дитини, неможливо уявити дитячого мислення і мовлення як певного ступеня розвитку людини.

Завдяки казці дитина пізнає світ не тільки розумом, а й серцем, відгукується на події і явища навколишнього світу, виражає своє ставлення до добра і зла. Вчитель повинен приймати всі відповіді і реакції дітей; необхідно забезпечити незалежність вибору та прийняття рішень учнями; помилка учня повинна використовуватись, як можливість нового, неочікуваного погляду на щось звичайне; обов’язковою умовою проведення уроку є позитивна підтримка кожної дитини; під час уроку не треба критикувати дитину і її діяльність; необхідно у навчальній діяльності спиратися на попередній досвід дитини.

Цілями й завданнями цього розділу в нашому разі є формування мотивації творчості; побудова навчального процесу на основі особливостей механізмів уяви й творчості кожного учня; забезпечення подальшого розвитку цих якостей. Педагогіка творчості наголошує на необхідності переходу лабораторних досліджень та констатації наявності чи відсутності обдаровання – до його розвитку на основі спеціально організованих уроків творчості. До того ж, ефективне керування літературною творчістю дітей неможливе без психолого - педагогічної підготовки вчителя, без глибокого знання витоків творчого натхнення й основ теорії літературознавства, без наявності у нього самого здібностей та якостей, важливих для створення продуктів творчої діяльності. Гіперболізація — збільшення або зменшення предметів, а також зміна окремих частин, наприклад, у казках “гулівер у ліліпутів”, “гулівер у велетнів”, „білосніжка і семеро гномів”. “крокодил умовляв працівників телецентру пустити його на передачу і навіть проковтнув головного начальника, але катруся переконала крокодила повернутися до зоопарку”. Перша операція — відсторонення (олівець — дерев’яна паличка у формі циліндра з гострим закінченням; якщо провести ним по світлій поверхні, то залишається чорний слід). Ua провідна педагогічна ідея досвіду література – найскладніший інтелектуальний вид мистецтва, процес читання художньої літератури – найскладніший вид естетичного сприймання. Обґрунтування актуальності та перспективності досвіду навчання в сучасній школі має забезпечувати оптимальні передумови для самореалізації особистості школяра, розкриття усіх закладених у ній природних задатків, її здатності до свободи, відповідальності й творчості. Цінним компонентом цього складного процесу є ігрова діяльність учнів на основі прочитаного, у якій діти мають змогу реалізувати свої літературні знання та можливості. Активне спілкування з літературою як мистецтвом слова задовольняє природну потребу дитини в емоційно - чуттєвих переживаннях, створює умови для самовираження особистості. Здійснити індивідуальний підхід до кожного учня; розвинути художню уяву, яка є центральним компонентом розвитку літературно - творчих здібностей; сформувати уміння створювати власні висловлювання на основі прочитаного, прослуханого, побаченого. Початкова освіта, творчість, творчі здібності, методи та прийоми формування творчих здібностей; півкулі головного мозку, емоційно - чуттєва сфера, читацька компетентність, фасилітативний стиль навчання, абетка віршування, розвивальне навчання, особистісно орієнтоване навчання, інтерактивні технології, інноваційні технології, проектна методика навчання, літературні ігри, робота в групах, комунікативний підхід.